Nos últimos anos, tornou-se comum ver debates acalorados sobre educação pública nas redes sociais e na imprensa. Muitas vezes, eles aparecem associados ao medo: medo da violência, medo da perda de status social, medo da convivência com realidades sociais diferentes. Esses debates dizem muito sobre o Brasil de hoje, mas falam também sobre as bolhas sociais que construímos.
Minha experiência como mãe seguiu na direção oposta. A escola pública foi, para meus filhos, um dos espaços mais ricos de formação social e humana que eles tiveram. Foi ali que aprenderam, não como conceito, mas como experiência vivida, o que significa desigualdade, solidariedade, convivência e responsabilidade coletiva.
Mas houve algo que eu não previa: a escola pública também me formou como mãe.
Ela me obrigou a rever expectativas, a entender o funcionamento real das instituições públicas, a lidar com limites materiais concretos e, ao mesmo tempo, a reconhecer a potência humana que sustenta esse sistema diariamente. Entre adaptações práticas, aprendizados institucionais e encontros com professores profundamente comprometidos, fui percebendo que a escola pública não era apenas um espaço de formação para eles. Era também um espaço de formação cidadã para mim.
Falar de escola pública, no Brasil, é delicado — sobretudo para a classe média. Porque toca em algo muito profundo: o desejo, absolutamente legítimo, de oferecer o melhor para os filhos. Mas existe uma armadilha silenciosa nessa equação. Nem sempre o melhor é aquilo que custa mais caro. Às vezes, o melhor é aquilo que exige mais presença: acompanhar, discutir, escutar, ensinar — e também aprender junto.
Existe, no imaginário da classe média brasileira, uma dicotomia pouco discutida. Muitos pais desejam colocar os filhos em escolas particulares, associadas à ideia de proteção, segurança e capital cultural. Ao mesmo tempo, desejam que esses mesmos filhos ingressem em universidades públicas, reconhecidas como espaços de excelência acadêmica, diversidade social e formação crítica.
Essa tensão revela algo profundo sobre como pensamos educação e mobilidade social no país. Queremos a proteção do ambiente socialmente homogêneo na infância e adolescência, mas valorizamos, no ensino superior, a experiência pública, plural e competitiva.
Nesse sentido, a escola pública pode provocar um deslocamento desconfortável. Ela expõe crianças e adolescentes a realidades sociais diversas, a experiências familiares diferentes, a visões de mundo que muitas vezes não circulam no universo doméstico. E isso pode ser profundamente formador — mas também, para algumas famílias, profundamente desestabilizador.
Há também um elemento menos explícito, mas presente em muitos discursos sobre educação pública: o medo da autonomia. O medo de que o contato com o diferente produza questionamento. O medo de que os filhos e, especialmente, as filhas construam trajetórias menos previsíveis, menos controláveis, mais autônomas. Porque a escola pública, quando funciona segundo os princípios de uma democracia, é também um espaço de encontro com a diferença. E a diferença é pedagógica. Ela ensina negociação, escuta, conflito, convivência e, com isso, inevitavelmente, pensamento próprio.
Não é à toa que, em momentos recentes, vimos debates públicos em que a escola pública aparece associada não apenas a questões de infraestrutura, mas a disputas morais, familiares e de valores. Esses debates dizem menos sobre a escola e mais sobre os medos sociais que projetamos sobre ela.
Recentemente, vimos repercutir declarações públicas, como as do ex-jogador Túlio Maravilha, que associaram a recusa à universidade pública a uma defesa de “valores familiares”. Independentemente do caso específico, esse tipo de discurso revela algo maior: a forma como, muitas vezes, debates sobre educação pública se misturam a disputas morais, sociais e de controle simbólico sobre trajetórias de vida.
Não se trata apenas de discutir infraestrutura, segurança ou qualidade de ensino. Muitas vezes, o que está em jogo é o medo da autonomia, o medo de que o contato com a diferença produza questionamento, transformação e deslocamento de expectativas familiares e sociais.
Mas defender a escola pública não significa idealizá-la, da mesma maneira que defender a democracia não é idealizá-la. Defender a escola pública não significa negar suas falhas estruturais, suas carências materiais ou o impacto devastador que décadas de subfinanciamento e descontinuidade de políticas públicas produziram. Pelo contrário. Significa reconhecer que ela é, ao mesmo tempo, espaço de precariedade e espaço de luta democrática cotidiana.
A escola pública é um dos poucos lugares em que a democracia brasileira acontece todos os dias, de forma concreta e imperfeita – da mesma maneira o SUS também é esse espaço, mas essa é outra discussão. A democracia na escola pública acontece nas negociações entre alunos, professores, famílias, gestores e funcionários. Acontece nos conflitos, nas diferenças de repertório cultural, nas desigualdades que atravessam a sala de aula e que precisam ser enfrentadas pedagogicamente. E, sobretudo, acontece no trabalho cotidiano de milhares de professores.
Existe uma narrativa pública que frequentemente oscila entre dois extremos: ou o professor da escola pública é retratado como herói solitário, ou como profissional desmotivado, incapaz, parte de um sistema falido. Nenhuma dessas imagens dá conta da realidade.
A maioria dos professores leva sua profissão profundamente a sério mesmo diante das condições objetivas de trabalho e do desânimo que essas mesmas condições produzem. São profissionais que planejam aula, adaptam conteúdo, constroem estratégias pedagógicas, estabelecem vínculos reais com estudantes que vivem realidades sociais complexas.
Posso dizer por conhecimento e experiência que existem professores extraordinários na escola pública brasileira. Professores que transformam trajetórias de vida. Professores que sustentam, com trabalho intelectual e emocional intenso, uma das instituições mais importantes da democracia brasileira.
Essa convicção não é apenas teórica para mim. Ela atravessa também minha experiência como professora formadora de professores. Durante o período em que lecionei na universidade, na Unifesp, mais especificamente, participei diretamente da formação de educadores que hoje estão em salas de aula da escola pública.
E existe algo profundamente ético nisso: se eu não confiar no trabalho que realizamos na formação docente, se eu não confiar na capacidade desses professores de produzir educação de qualidade em condições adversas, em quem eu deveria confiar?
A escola pública não é apenas um lugar onde o Estado oferece educação. Ela é um espaço onde se produz, diariamente, uma ideia concreta de sociedade. É ali que se aprende ou se desaprende a conviver com a diferença. É ali que se experimenta, na prática, a ideia de igualdade formal diante de condições materiais profundamente desiguais. Por isso, talvez, ela provoque tanto desconforto. Porque a escola pública expõe, sem mediações, aquilo que a sociedade brasileira muitas vezes prefere manter invisível.
Existe também uma dimensão estrutural, raramente discutida fora do campo educacional, que atravessa esse debate: no Brasil, o acesso ao ensino superior público passa, de forma muito concreta, pela escola pública básica.
A Lei de Cotas, ao reservar no mínimo 50% das vagas nas instituições federais para estudantes oriundos da rede pública, produziu uma transformação silenciosa, mas profunda, no perfil social das universidades brasileiras. Em 2022, cerca de 99 mil estudantes ingressaram em universidades e institutos federais por meio dessas cotas, segundo dados do governo. Hoje, aproximadamente metade do corpo discente das universidades federais é formada por estudantes que fizeram toda a educação básica na rede pública.
Mais do que um dado estatístico, isso revela uma mudança histórica no padrão de acesso ao ensino superior no país. Durante décadas, a universidade pública funcionou, em grande medida, como espaço de reprodução de desigualdades sociais. Nos últimos anos, ela passou a incorporar, de forma mais consistente, trajetórias educacionais e sociais que antes permaneciam à margem desses espaços.
Esse movimento tem também um recorte social evidente. Entre os ingressantes por cotas, dezenas de milhares pertencem a famílias com renda per capita inferior a um salário mínimo e meio. Ou seja: o ensino superior público funciona, concretamente, como política de mobilidade social — e não apenas como ideal abstrato de igualdade de oportunidades.
Mas os números também mostram que a desigualdade não desapareceu, ela apenas mudou de lugar. Enquanto cerca de 58% dos concluintes do ensino médio federal ingressam diretamente no ensino superior, esse percentual cai para algo em torno de 21% entre estudantes da rede estadual. Em 2023, apenas cerca de 27% dos concluintes do ensino médio brasileiro acessaram o ensino superior, o que revela o tamanho do funil educacional que ainda estrutura o país e mostra o tamanho do problema que temos que enfrentar.
Mesmo em universidades estaduais altamente seletivas, como a Universidade de São Paulo, os efeitos dessas transformações já são visíveis. Em 2021, aproximadamente 49% dos ingressantes vieram de escolas públicas, com algumas unidades ultrapassando esse percentual. Já é um número significativamente maior do que era na minha época de estudante.
Esses dados ajudam a iluminar uma contradição pouco discutida no imaginário educacional brasileiro: muitas vezes se rejeita a escola pública como espaço de formação na educação básica, mas se deseja, intensamente, o acesso ao ensino superior público como destino acadêmico e social desejável.
Talvez por isso uma das imagens que mais me emocionam, olhando para essa trajetória dos estudantes, sejam as formaturas de ensino médio dos meus filhos. Os chapéus jogados para o alto, os sorrisos nervosos e felizes de quem começa a imaginar o próprio futuro, os alunos arrumados, orgulhosos, cercados por famílias igualmente emocionadas. E os professores, muitas vezes discretos, quase invisíveis no debate público, visivelmente orgulhosos de cada trajetória que ajudaram a construir.
Sei que esse é um momento que emociona a maioria das mães. Mas, no meu caso, havia também algo que eu não esperava viver dessa forma: o reconhecimento de que a escola pública não está distante da comunidade. Ao contrário do que muitas vezes se imagina — e, confesso, do que eu mesma imaginava — a escola pública funciona como qualquer escola tem que funcionar no que tem de mais essencial: relações, vínculos, presença cotidiana.
Existe acesso real aos professores. Existem espaços institucionais de participação das famílias (associações de pais, conselhos, representantes). Participei de todos eles. Vi decisões complexas sendo debatidas. Vi conflitos. Vi tentativas honestas de acertar. Vi, sobretudo, pessoas levando a sério a responsabilidade de educar coletivamente.
A escola pública está tão próxima de nós. Próxima fisicamente, porque está nos territórios onde vivem alunos e famílias. E próxima simbolicamente, porque responde, com todas as limitações e tensões, às demandas reais dessas comunidades.
Houve momentos em que essa presença se materializou de forma muito concreta na trajetória acadêmica dos meus filhos. Lembro de ver alimentos orgânicos sendo entregues para a merenda, bons uniformes, material escolar de qualidade chegando às escolas. Políticas públicas, quando existem de forma consistente, mudam a experiência cotidiana da educação. E, quando são desmontadas, isso também é sentido imediatamente dentro das escolas, nas salas de aula, nas famílias.
Mas talvez seja justamente nesse campo de disputa, entre avanços e retrocessos, entre políticas públicas e suas descontinuidades, que se produz algo fundamental: formação cidadã porque é nesse processo que formamos nossos filhos. E, muitas vezes sem perceber, é nesse processo que também nos formamos como sociedade.